Critique d'une lettre (Fil des Évènements du 7 avril 2005) rédigée dans le prolongement du Séminaire sur l’enseignement supérieur de la session d’automne 2004, ayant pour thème la réussite éducative.

Groupe de 5 étudiants d’origine géographique variée (2 québécoises, un burkinabé, un mexicain et moi-même) : aspect interculturel du cours qui a induit de nombreux débats autour des enjeux éducatifs dans nos pays respectifs et de l’importance de l’accessibilité à l’enseignement, aussi bien primaire, secondaire que postsecondaire.
Dès la fin de session, nous avions l’objectif de faire une lettre ouverte au Ministre de l’éducation, et la grève et les revendications étudiantes ont été une bonne occasion d’actualiser ce que nous avions fait lors du séminaire.

Pourquoi investir en éducation supérieure ?
Il me semble indispensable de commencer en justifiant la position adoptée : que peut apporter l’enseignement supérieur à celles et ceux qui en fréquentent les établissements? Quel peut être l’avantage pour une société d’investir dans la formation supérieure de sa population ?
Nous partons du postulat qu’il faut penser le système éducatif comme une voie émancipatoire, et il nous paraît indispensable de souligner le fait que l’enseignement supérieur est un outil de développement à la fois individuel et collectif. Les bénéfices de l’enseignement supérieur vont se traduire de manière concrète pour l’individu mais aussi pour la société dans son ensemble, puisque son niveau général de scolarisation va augmenter, ce qui va se traduire par une amélioration à la fois sociale, et économique. En effet, l’enseignement supérieur, en ayant un impact sur la mobilité sociale, offre à ses diplômé-e-s une stabilité financière et améliore le statut socioéconomique (de l’actuelle génération et de celles à venir) et procure un potentiel pour des objectifs plus ambitieux dans l’avenir (Rosas, 2002). Cette nouvelle stabilité financière permet aux familles de se dégager des soucis matériels pour adopter une stratégie de développement familial à long terme. L’amélioration du statut social individuel va de plus avoir des répercussions sur le niveau global de scolarisation de la population par le biais de la mobilité intergénérationnelle. Dyhouse (2002) montre à ce propos que si les femmes britanniques diplômées dans les années 30 n’améliorent pas leurs revenus de manière aussi conséquente que les hommes, le « retour sur investissement » se fait plutôt au niveau culturel, notamment dans la mobilité intergénérationnelle de leurs enfants et petits-enfants et dans la qualité de vie culturelle de ces femmes.
Un autre aspect à mettre de l’avant lorsqu’on discute des avantages pour une société à être composée d’une population ayant un fort niveau de scolarisation est le développement démocratique que cela induit. Plusieurs auteurs se sont penchés sur l’étude de groupes sociaux particuliers afin de montrer l’importance de l’enseignement supérieur dans la naissance d’une conscience politique. La promotion de l’enseignement, et tout particulièrement de l’enseignement supérieur, en permettant de développer une conscience critique, est donc un puissant instrument de développement pour nos sociétés démocratiques.

La réussite scolaire
La définition de la réussite présentée dans le corpus sélectionné dépasse les simples indicateurs que sont l’excellence scolaire, le taux de diplomation, ou encore le délai nécessaire à la diplomation. Bien que la réussite éducative soit synonyme d’apprentissage de compétences et d’habiletés, il se dégage des écrits que la réussite incorpore également l’acquisition de compétences sociales, la conscientisation aux responsabilités civiles et la construction de l’identité, lesquels se concrétisent par la confrontation à diverses idées et expériences en enseignement postsecondaire.

La diversité dans la population étudiante
La population postsecondaire n’est pas un groupe homogène. Les seules aptitudes scolaires, malgré leur importance, ne sont pas suffisantes pour définir les probabilités de réussite éducative et certaines populations sont plus vulnérables face à l’enseignement postsecondaire. Les origines socioéconomiques, le sexe, la race ou l’ethnie, l’âge et le statut parental sont autant de facteurs qui influencent les possibilités de poursuivre et de réussir des études. Il en est de même pour le programme dans lequel s’inscrit l’étudiante ou l’étudiant ainsi que l’établissement fréquenté. Nous pouvons ajouter à cela les conditions matérielles et sociales dans lesquelles évoluent les étudiantes et étudiants.

les femmes, les groupes ethniques minoritaires, les immigrants, les étudiants de première génération :
C’est maintenant un fait : de façon générale, les femmes constituent la majorité de la population étudiante au niveau du baccalauréat. Néanmoins, elles demeurent minoritaires dans les programmes de sciences appliquées et certains programmes de sciences sociales (les sciences économiques, notamment), ainsi qu’aux cycles supérieurs où elles sont majoritaires dans quelques disciplines seulement (Facultés d’éducation et de sciences infirmières, certains programmes de sciences sociales et de lettres). Plusieurs facteurs contribuent à expliquer ce phénomène. Une étude de Jacobs et King portant sur des femmes américaines de 15 à 44 ans démontre que les chances des femmes de compléter leurs études diminuent après 25 ans, principalement à cause de leur statut d’étudiante à temps partiel . Les raisons pour lesquelles les femmes s’inscrivent à temps partiel sont reliées à leurs obligations personnelles ou professionnelles (Nado Aveling : le principal facteur qui marque la trajectoire de carrière des femmes demeure la maternité. Le temps requis pour les soins et l’éducation des enfants empiète sur le temps consacré aux études. La trajectoire de carrière des femmes qui n’ont pas eu d’enfant était à l’image de celle de leurs collègues masculins .).
Devant ces résultats, nous ne pouvons nier les conséquences néfastes qu’un système d’éducation avec des coûts apparents ou réels plus élevés aurait sur la fréquentation des études supérieures, en particulier sur les femmes adultes de première génération à l’université. La conversion de bourses en prêts actualisée au Québec et le dégel des frais de scolarité dans un avenir rapproché diminueront les probabilités des femmes plus âgées de terminer leurs études en accroissant le fardeau économique relié aux études, ce qui les incitera à consacrer davantage de temps à un emploi durant leurs études et à s’inscrire encore plus massivement à temps partiel, réduisant d’autant les probabilités d’obtention d’un diplôme.

Les expériences vécues par les membres des groupes ethniques minoritaires sont également révélatrices des difficultés qui pourraient s’accentuer dans un système d’éducation marqué par le capitalisme académique (Le « capitalisme académique » (qui sera développé un peu plus loin lorsqu’on parlera du dégel des frais de scolarité) se manifeste notamment par une plus grande participation des entreprises privées dans le financement, les politiques et la recherche universitaires, une hausse des coûts reliés à la scolarisation pour les étudiant-e-s et une conception prioritaire de l’éducation en termes économiques : la performance des universités se mesure à leur capacité de produire des diplômés qui répondent à la demande du marché de l’emploi .) Nous ne pouvons ignorer les expériences des étudiant-e-s des Premières Nations au Canada, non seulement parce que ce groupe est en forte croissance démographique et qu’il a un besoin de main-d’œuvre éduquée, mais aussi parce que les relations entre les représentants et les membres du personnel des systèmes d’éducation canadiens et les Premières Nations n’ont pas été couronnées de succès jusqu’à maintenant.

Les immigrant-e-s récemment arrivés au Canada vivent une expérience similaire à celle des étudiant-e-s des Premières Nations. Certaines recherches montrent qu’un délai de sept ans est nécessaire pour que les nouveaux arrivant-e-s au Canada dont la langue maternelle est autre que l’anglais acquièrent une connaissance de cette langue et du système d’éducation qui leur permet d’entreprendre des études supérieures sur un pied d’égalité avec les étudiant-e-s d’origine canadienne . En plus d’apprendre à fonctionner en anglais ou en français dans un système scolaire qui leur était inconnu, ces jeunes doivent aussi se forger une nouvelle identité à multiples appartenances issue du déchirement potentiel entre le respect de la culture d’origine et l’insertion dans la société d’accueil. Une étude menée à Toronto montre que les étudiant-e-s des collèges communautaires ayant immigré au Canada suite à leur douzième anniversaire de naissance expriment de nombreux besoins insatisfaits : des besoins d’aide dans l’apprentissage de l’anglais ou dans la poursuite du programme d’études sélectionné, dans le financement des études, dans le soutien moral et affectif et dans l’accès à l’information quant aux services qui s’adressent à eux .

Les personnes de première génération à l’université composent aussi un groupe qui risque d’être marginalisé par les mesures reliées à la promotion du modèle et des pratiques reliés au « capitalisme académique ». Ces personnes sont désavantagées par rapport à celles qui ont des parents éduquées puisqu’elles ne disposent pas des mêmes capitaux social et culturel . Les informations sur l’enseignement supérieur dont elles disposent sont moins abondantes ou peuvent être erronées, les membres de leur entourage ne peuvent les aider avec aisance dans leur processus de choix ou les familiariser ou socialiser au fonctionnement du système universitaire et des attentes vis-à-vis les étudiant-e-s. Une étude longitudinale réalisée par Ernest Pascarella et ses collaborateurs aux États-Unis examine les différences entre les étudiant-e-s de première génération et leurs collègues dont les parents ont fréquenté l’université. Parmi leurs conclusions, les auteurs notent que les étudiants de première génération fréquentent des institutions d’enseignement moins sélectives, ont une moyenne cumulative inférieure à celle des autres étudiant-e-s, complètent moins de cours, consacrent davantage de temps à un emploi, ont tendance à vivre hors campus, à s’inscrire à temps partiel et à être moins impliqués dans les activités académiques et parascolaires. Toutefois, celles et ceux qui persistent voient les différences entre leurs résultats et ceux des autres étudiant-e-s s’estomper entre la deuxième et la troisième année d’études. Afin d’aider les étudiant-e-s de première génération, Pascarella et ses collaborateurs suggèrent de les inciter à prendre part à des activités parascolaires, à être actifs dans les discussions et les travaux en classe et de revoir l’aide financière accordée à ces étudiant-e-s, ce qui leur permettrait de se consacrer pleinement à leur vie académique, de faciliter leur insertion et de maximiser leurs chances de succès .

Mais pourquoi donc investir auprès de ces groupes ? Tout d’abord, du fait que la diversité culturelle est bénéfique à l’ensemble des étudiants. Le contact entre étudiant-e-s de différentes origines et expériences sociales permet l’acquisition d’aptitudes qui sont essentielles au travail d’équipe, au fonctionnement et à la réussite tant scolaire que professionnelle : l’écoute, l’analyse d’une problématique sous plusieurs angles et la recherche d’un compromis dans le respect et le meilleur intérêt de tous. Cela est tout particulièrement vrai dans un contexte de mondialisation, où la connaissance de diverses cultures facilite un meilleur arrimage entre les membres d’une équipe multiethnique. Selon Gurin et al., (2002), la diversité est essentielle pour apprendre les relations humaines et les compétences analytiques dont les étudiantEs ont besoin pour fonctionner dans une société et dans le milieu de travail (notamment les habilités à bien travailler avec des collègues et / ou personnels d’origine différente).

Également, l’accessibilité à l’enseignement supérieur doit être repensée dans une perspective à long terme. De façon générale dans les pays industrialisés, les enfants tendent à atteindre un niveau d’éducation supérieur à celui de leurs parents. Dans une étude historique portant sur les étudiant-e-s qui ont diplômé des universités britanniques dans les années 1930, Carol Dyhouse note que ces étudiant-e-s ont vu leurs enfants et petits-enfants compléter en grand nombre des études supérieures . Cet effet multiplicateur a eu comme conséquence de favoriser la mobilité sociale intergénérationnelle. En donnant accès à un plus grand nombre de personnes à l’enseignement supérieur aujourd’hui, nous leur permettons de se former et nous augmentons les probabilités que leurs enfants et petits-enfants suivent leurs traces. Dans une économie du savoir, y a-t-il une meilleure façon d’assurer la continuité d’une offre de main-d’œuvre qualifiée?

Des recherches (Archer, Pratt et Phillips : 2001) réalisées en Angleterre auprès d’étudiantes et étudiants ayant décidé de ne pas poursuivre leurs études au collégial démontrent que leur manque d’intérêt est dû entre autres au fait qu’ils ne s’identifient pas aux systèmes scolaires élitistes et à la population étudiante qui les fréquentaient. Parmi les facteurs qui expliquent cette faible représentation des étudiant-e-s de milieux sociaux moins favorisés se trouve la croyance que les frais reliés à la scolarité sont hors de leurs moyens financiers. D’ailleurs, au cours de la première année où le gouvernement britannique a remplacé les bourses offertes aux étudiant-e-s par des prêts et a imposé des frais de scolarité, la proportion d’étudiant-e-s provenant de milieux moins favorisés a chuté. Nombreux sont ceux qui craignent l’endettement et qui voient les études supérieures comme un pari, puisque, à leurs yeux, l’investissement ne garantit en rien l’obtention d’un emploi stable et convenable. Ces jeunes croient aussi que les universités sont gérées comme des entreprises, où l’argent a préséance sur le savoir, et déplorent que l’État n’offre aucune assistance à celles et ceux qui désirent entreprendre des études.
Les représentations qu’ont ces jeunes de l’université ne doivent pas être ignorées car elles révèlent les barrières anticipées par les groupes sociaux marginalisés, barrières qui font en sorte de les écarter de l’enseignement supérieur. Il faut reconnaître que le système québécois d’enseignement postsecondaire est moins élitiste que le système anglais. Dans la conjoncture québécoise actuelle, il serait dramatique que cette population plus vulnérable se trouve confortée dans ses représentations.

Les inquiétudes face à l’avenir
Les diverses équipes de recherche dont nous avons consulté les travaux manifestent de l’inquiétude pour ce qui est de la démocratisation de l’enseignement postsecondaire. Cette préoccupation s’inscrit dans un contexte où prévaut le « capitalisme académique », lequel se manifeste notamment par une plus grande participation des entreprises privées dans le financement, les politiques et la recherche universitaires, une hausse des coûts reliés à la scolarisation pour les étudiant-e-s et une conception prioritaire de l’éducation en termes économiques : la performance des universités se mesure à leur capacité de produire des diplômés qui répondent prioritairement à la demande du marché de l’emploi .

L’augmentation des prêts en défaveur des bourses est une tendance qui n’est pas unique au Québec et dans tous les pays représentés par notre corpus, les chercheuses et chercheurs en sciences sociales appliquées à l’éducation s’inquiètent des conséquences de la diminution de l’aide financière et de l’accroissement de l’endettement étudiant sur l’accessibilité aux études. La déréglementation des frais de scolarité préoccupe également et l’expérience ontarienne est révélatrice : la population étudiante fréquentant des programmes professionnels, plus coûteux, a radicalement changé depuis la déréglementation des frais de scolarité pour les programmes professionnels, en 1998, ce qui a donné à chaque université la liberté de fixer le montant des frais de scolarité pour ces programmes. Pour l’année 2003-2004, les frais de scolarité des universités ontariennes variaient entre approximativement 5 000$ (programmes non professionnels, arts et sciences) et 25 000$ (MBA) . Les effets d’une telle déréglementation sont déjà tangibles. L’inquiétude règne, tant chez les étudiant-e-s que chez leurs parents, quant à la capacité de financer des études universitaires. Trois ans après la déréglementation, les trois-quarts des parents étaient préoccupés de la hausse des frais de scolarité et plus du tiers des étudiant-e-s se disaient « très inquiets » quant à leur capacité de payer leurs études . De façon concrète et pour reprendre l’exemple donnée dans notre lettre, la composition du bassin étudiant en médecine de l’University of Western Ontario s’est transformée. Le revenu familial moyen (mesuré par les revenus des parents des étudiant-e-s) des étudiant-e-s de ce groupe était de 80 000 $ en 1998 ; en 2000, il atteignait 140 000 $. Pour la même période, la proportion de cette population étudiante provenant d’une famille disposant d’un revenu familial inférieur à 60 000 $ par année a chuté de 36 % à 15 % (Fine 2001 : 90 dans Quirke et Davies 2002). Même si nous pouvons penser que certains des étudiants moins bien nantis par leurs ressources familiales ont pu disposer de bourses, nous observons néanmoins que la déréglementation a eu des effets sur la composition sociologique des étudiants. Puisque la capacité des parents de contribuer financièrement aux études de leur enfant est limitée par leur revenu familial, il n’est guère étonnant que la proportion d’étudiant-e-s provenant d’une famille moins nantie ait chuté au moment même où les frais de scolarité croissaient à un rythme fulgurant. Nous pouvons en outre émettre l’hypothèse que cette augmentation des frais de scolarité a des effets indirects sur ces derniers en limitant leurs aspirations.
Il est à noter qu’ainsi que nous le présentions dans notre lettre, la possible déréglementation des frais de scolarité par programme ou par faculté a également des impacts sur la stratification interne des établissements et sur les enjeux de financement. Sur le plan institutionnel, le manque de ressources financières en enseignement se répercute sur l’embauche de nouvelles et nouveaux professeurs et sur les ressources mises à la disposition de la population étudiante. Par exemple, le temps consacré à la supervision, le nombre de cours offerts, le ratio par cours, les ressources professionnelles d’aide à la réussite ainsi que les ressources documentaires (bibliothèques) sont autant de facteurs qui permettent de mesurer l’impact de la situation financière précaire dans laquelle se trouvent les collèges et les universités québécoises aujourd’hui.

Maintenir la spécificité québécoise
Nous sommes convaincu-e-s qu’il est temps d’agir si nous souhaitons, en tant que société, offrir un accès à une éducation de qualité et favoriser la réussite éducative au plus grand nombre d’étudiantes et d’étudiants sans contrainte des limites inhérentes aux diverses origines et appartenances sociales. Nous insistons sur la nécessité de maintenir la distinction québécoise qui fait qu’aujourd’hui la grande majorité des Québécoises et des Québécois ont la possibilité de poursuivre des études postsecondaires ou universitaires. Dans le contexte actuel, il est souhaitable que les solutions apportées aux divers problèmes qui affligent le système d’éducation non seulement préservent la spécificité québécoise en termes d’accès à l’enseignement postsecondaire, mais permettent d’atténuer au maximum les facteurs empêchant la persévérance aux études et la réussite scolaire pour de nombreux étudiantes et étudiants, dont, évidemment, le fardeau de l’endettement.

Merci.

Virginie Duclos,
Étudiante à la maîtrise en administration et évaluation en éducation

Dominique Tanguay,
Étudiante au doctorat, sciences de l’orientation

Université Laval

le 12 avril 2005